24 febrero, 2009

CÓDIGOS DE LECTURA EN SORDOS LA DACTILOLOGÍA Y OTRAS ESTRATEGIAS VISUALES Y CINÉTICAS.

Valeria Herrera, Aníbal Puente y Jesús Alvarado
ESTADO DEL PROBLEMA
El aprendizaje de la lectura de las personas sordas, representa un problema realmente difícil de superar. Aunque el testimonio de los maestro de educación especial es suficientemente elocuente, existen datos empíricos que lo confirman. En una investigación comparada que recoge estudios previos, Furth (1966) destaca que el nivel de lectura de los niños sordos es muy bajo. Menos del 25% de los estudiantes entre 14 y 16 años logran el nivel quinto de lectura, un nivel que se considera de analfabetismo funcional. En otro estudio realizado en USA con una muestra amplia (17.000) de niños y adolescentes entre 6 y 21 años a los que se les aplicó la prueba Stanford Achievement Test, Di Francesca (1972) llegó a las siguientes conclusiones: a) las habilidades lectoras mejoran con la edad, b) el nivel lector más alto se sitúa en torno al cuarto grado (corresponde al nivel lector esperado para una edad de 9 años) y, c) el 80% de los sujetos no superan el cuarto grado, un nivel lector claramente deficiente.


En un estudio con niños sordos congénitos, Conrad (1970) observó que algunos niños, cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores estimaron la capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.El estudio longitudinal desarrollado por Trybust y Karchmer (1977) con una muestra de 1.447 niños sordos (entre 1971 y 1977) muestra que el incremento medio de progreso lector fue de 0.3 (grado por año). El análisis de los resultados de la variable sexo indica que las niñas obtienen mejores resultados que los niños y que la educación temprana predice un mayor nivel lector en los sordos con menor pérdida auditiva. Sin embargo, no se confirma que el estatus de los padres (sordos/oyentes) esté asociado con el progreso lector. Estos mismo autores obtuvieron en una muestra estratificada (6.871) de sordos de 20 años que el nivel equivale a 4.5 grado y que sólo el 10% obtienen el octavo grado de lectura.Conrad (1979) realizó una investigación clásica para determinar el nivel de lectura de los niños sordos (ubicados en escuelas especiales) de Inglaterra y Gales durante los años 1974 y 1976. El instrumento utilizado para evaluar el nivel fue el Wide-Span Reading Test (Brimer, 1972), que consiste en presentar a los niños dos oraciones; en una se omite una palabra y el lector debe descubrir la palabra omitida en la otra oración. La media de edad lectora de la población examinada fue de 9:0 (años:meses). La tarea resultó más difícil para el subgrupo con pérdida auditiva superior a 86 dB. Cerca del 50% de los estudiantes del subgrupo mostraron niveles de lectura cero: es decir eran analfabetos. La conclusión de Conrad es que sólo el 15% de los niños sordos con este grado de pérdida auditiva alcanzan el nivel de lectura funcional. Los datos indican que la pérdida auditiva juega un papel relevante en la adquisición de la lectura, debido a que es un factor causal en la adquisición del lenguaje hablado. Igualmente se demuestra que los sordos por encima de 30 años no mejoran el nivel lector, aunque aumenten el vocabulario (Hammermeister, 1971).El panorama no parece mejorar en décadas recientes. Allen (1986) estudió un grupo de sordos con las normas del Stanford Achievement Test (SAT) y observó que la muestra de sordos entre 8 y 15 años desarrolla un nivel de lectura 5 veces por debajo del grupo de oyentes de la misma edad. Además, la diferencia en sordos y oyentes tiende a incrementarse con el paso del tiempo (Harris, 1994). Un hecho que llama la atención es que entre los 15 y 18 años pareciera como si el nivel lector de los sordos se estancara una vez que alcanza el tercer grado de lectura (Paul & Jackson, 1994). Según estos resultados podemos calcular, aplicando el mismo criterio de lectura funcional de los oyentes, que por lo menos el 30% de los sordos no alcanza dicho criterio (Lichtenstein, 1998; Marschark & Harris, 1996).
En España, Asensio (1989) comparó los procesos lectores de 106 sordos prelocutivos, con pérdidas auditiva superiores a 80 dB y los resultados indican que el índice de progresión lectora oscila alrededor de 0.2. Es decir, durante un año de instrucción el alumno sordo progresa un 20%. Este dato revela que al acabar la EGB (enseñanza general básica) los sordos presentan una media de 2 años de progreso académico, que contrasta dramáticamente con los 8 años de instrucción que han recibido. En definitiva, como sugiere Paul (1998) pueden plantearse dos conclusiones generales. Primera, que los resultados consistentemente muestran que los sordos con una edad de 18 o 19 años no leen mejor que los estudiantes oyente de 9 o 10 años. Segunda, que los resultados señalan un crecimiento anual estimado en 0.2 o 0.3 grados en el nivel lector. Por lo que se puede extrapolar, que los alumnos sordos aprenden alrededor de un 80% menos que los alumnos oyentes durante los mismo 8 años de instrucción básica. También se puede agregar que la mayoría de los sordos no supera el nivel de cuarto grado lector y finalmente que los lectores sordos enfrentan grandes dificultades para alcanzar niveles funcionales de lectura.
Aunque la situación es bastante dramática, hay un dato que ofrece cierta esperanza: existe una considerable diferencia en el nivel lector de los sordos, algunos alcanzan un nivel suficiente y otros (la mayoría) fracasan de forma estrepitosa. Los índices de progreso lector señalan que hay progreso, pero éste es muy lento lo que provoca un “efecto acumulativo, que tiende a aumentar las diferencias en el nivel comparativo respecto a los niños oyentes” (Asensio, 1989, p. 86). Si se examinan con cuidado estas diferencias, podríamos descubrir las causas y los factores potenciales de desarrollo lector en la población sorda. Como ya hemos señalado previamente, parece que el nivel de pérdida auditiva es un factor clave para la lectura y el lenguaje oral. Los futuros desarrollos relacionados con los implantes cocleares (seguros y eficaces) mejorarán sin duda el procesamiento fonológico y consecuentemente el nivel de lectura.

MODELOS EDUCATIVOS

Hasta fechas recientes, el método de instrucción lectora para sordos era el mismo que se utilizaban para oyentes. El método se basaba en el lenguaje oral y su eficacia era bastante dudosa para la mayoría de los sordos. De acuerdo con los dictados del Congreso de Hamburgo (1980): “las personas sordas tienen derecho a utilizar una lengua que sea fácil y accesible, como es la lengua de signos, sin restricciones de aprender y utilizar la lengua oral de la comunidad en la que viven y sobre todo que el énfasis en su educación sea dado al aprendizaje de la lengua oral en su forma escrita como segunda lengua”. La Conferencia Internacional de Bilingüismo de Estocolmo respalda el método bilingüe para los sordos siguiendo tres etapas: lenguaje de signos, lengua escrita y lenguaje oral.
Una consecuencia del Congreso de Hamburgo y la Conferencia de Estocolmo es el cambio de filosofía y método de enseñanza. Una de las alternativas es el modelo bilingüe que propone que la lengua materna de los niños sea la lengua de signos, a través de la cual el niño sordo adquiera todas las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos previos. El modelo bilingüe plantea la enseñanza del lenguaje oral, principalmente en su forma escrita, como segunda lengua. En la propuesta bilingüe, el habla no es un medio para aprender la lengua de la sociedad, sino una forma de facilitar la integración con los oyentes, teniendo siempre presente que para los sordos las funciones lingüísticas que puede cumplir el habla son muy limitadas.
El lenguaje de signos es un rico sistema de comunicación manual que los niños sordos pequeños adquieren de forma similar a como los niños oyentes adquieren la lengua hablada. Este hecho explica por qué la lengua es tan popular en la población sorda. La lengua de signos tiene su propio léxico de signos, un artefacto morfológico para construir palabras complejas y también está dotada de una gramática para elaborar oraciones cargadas de significado (Klima & Bellugi, 1979; Siple, 1978).
Un aspecto no fácil de explicar es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede ser articulado con el dominio lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Una dificultad obvia es que no pueden compartir la fonología, a nivel preléxico y postléxico, los dos lenguajes. Ante esta disyuntiva surgen varias dudas. ¿La elección del lenguaje de signos significa que se renuncia a desarrollar la conciencia fonológica? ¿Es posible identificar palabras sin desarrollar la fonología preléxica y por ende sin explotar el código alfabético? ¿Es posible utilizar el conocimiento lingüístico derivado de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito? La comprensión necesariamente parece incompleta porque la sintaxis oral y de signos es radicalmente diferente. La alternativa ante las incompatibles diferencias entre la lengua oral y signada es recurrir a un método de “comunicación total” o entrenar a los sordos siguiendo un “programa bilingüe”.
Según Heiling (1999) los sordos entrenados con el método bilingüe incrementaron más el nivel lector que los sordos entrenados con otros modelos educativos. Por su parte, Hamilton y Holzman (1989) se muestran convencidos de que los sordos bilingües obtienen mejor rendimiento, ya que poseen la capacidad de optar entre diferentes estrategias de codificación dependiendo de la tarea exigida y la naturaleza de los estímulos presentados. A pesar de ello, se mantiene el déficit respecto al nivel de los oyentes, especialmente en tareas de comprensión lectora. Las investigaciones y experiencias educativas indican que cuando el modelo bilingüe se enseña a edades tempranas no sólo facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, sino que también ayuda en tareas de escritura y en las interacciones con el medio (Monfort, 1999a).
Una desventaja subrayada por los oralista es que el método bilingüe no permite desarrollar la conciencia fonológica, una habilidad que algunos especialistas consideran imprescindible para leer de forma independiente. Otros especialista creen que existen fórmulas alternativas; por ejemplo, en la propuesta de lectura desarrollada por Chamberlain y Mayberry (2000) se plantea la posibilidad de que los sordos exploren las representaciones fonológicas del lenguaje oral a partir de claves visuales como el alfabeto dactílico. Hirsh-Pasek (1997) argumenta que la dactilología ofrece a los lectores sordos una forma de acceso al léxico interno, que puede ser usada para fomentar la identificación de palabras y las habilidades lectoras. Así mismo, considera que la dactilología es parte del léxico natural de los signantes pues guarda relación directa con el alfabeto latino impreso, además de ser un sistema de representación manual de codificación para los lectores sordos signantes. Para autores como Treiman y Hish-Pasek (1983), la correspondencia uno a uno entre letras y movimientos dactílicos permite la transferencia de la palabra impresa a la dactilología más sencilla, y por lo demás, para los sujetos sordos es mucho más regular que la transferencia sonido a letra.

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS

Al analizar la lectura en sordos surgen dos inquietudes. La primera se refiere a la importancia de la fonología en el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. Cuando revisamos la literatura con oyentes observamos de forma reitera y consistente que las diferencias en conciencia fonológica es un determinante clave en la habilidad lectora. Si esto es cierto como parecen indicar los datos y la teoría, ¿cómo acceden los sordos a la fonología? La segunda preocupación se refiere al papel que desempeña el dominio lingüístico en la lectura. Siguiendo la analogía de los oyentes, se reconoce que la exposición al lenguaje hablado es suficiente para iniciar el proceso de lectura. Para ello, se presupone la necesidad de un número de años de exposición y una cierta intensidad de exposición. Con este bagaje de conocimientos y un método adecuado el éxito está garantizado en niños normales. La situación de los sordos es totalmente diferente. La lectura en la mayoría de los casos es el principal mecanismo que promueve el desarrollo del lenguaje.
El gran debate educativo entre el método oral versus el lenguaje de signos adquiere especial relevancia en este contexto. El método oral puro basado en el habla no es obviamente ni natural ni adecuado para los sordos. La única alternativa válida para insistir en esta forma de enseñanza es que los sordos preserven residuos auditivos, a partir de los cuales se pueda construir cierta representación lingüística. A pesar de los enormes esfuerzos realizados por los partidarios del método oral, los resultados han sido francamente deficientes. Esto ha llevado a algunos educadores a plantear métodos alternativos o complementarios que desarrollen de un modo más eficiente la percepción del lenguaje. Una de las estrategias alternativas es el lenguaje de signos y la dactilología que aportan información fonológica visual.
A diferencia del método oral, el lenguaje de signos y la dactilología son sistemas de comunicación manual que los niños sordos aprenden naturalmente. Este método educativo es más atractivo que el oral puro y también es más eficiente. Una cuestión pendiente es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede articularse con el conocimiento lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Un obstáculo obvio es la ausencia de una fonología compartida entre los dos sistemas. Para Alegría (2003) la única opción es que se renuncie a desarrollar las habilidades fonológicas, aspecto que se presupone fundamental para la lectura en oyentes. Si ésta fuera la única salida, los sordos nunca podrían aprender a leer. Nosotros pensamos que existen otras posibilidades. Primera, que los sordos identifiquen palabras sin necesidad de desarrollar fonología preléxica y por lo tanto sin posibilidad de explotar el código alfabético. En los últimos años se está experimentado con métodos alternativos al método fonológico, pero todavía no se conoce el alcance. Segunda, la posibilidad de usar el conocimiento lingüístico general desarrollado a través de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito. Esta posibilidad es limitada puesto que la sintaxis oral y signada son radicalmente diferentes.

Vocabulario

Las dificultades que los sordos muestran para comprender la lectura no debieran atribuirse a problemas específicos de lectura. Más bien, la causa pudiera estar asociada a severas limitaciones en el conocimiento lingüístico. Water y Doehring (1990) plantean que las dificultades mostradas por los sordos en las pruebas de ejecución lectora, pueden ser el resultado de deficiencias en una o todas las habilidades involucradas en las pruebas de comprensión. Estas deficiencias tienen que ver con la naturaleza interactiva de la lectura en la que participan tanto el lenguaje como la cognición. Algunas de las deficiencias son el reflejo de un déficit global en el conocimiento léxico, sintáctico, semántico y discursivo. Alegría y Leybaert (1985) señalan que la incapacidad lingüística es uno de los obstáculos para adquirir la lectura de los niños sordos.
La adquisición léxica de los niños sordos educados con el método oral es generalmente muy baja (May, 1984; Golding-Meadow, 1985). En los niños oyentes a determinadas edades aparecen explosiones de vocabulario de forma autónoma, un fenómeno que no se registra en la población sorda (Gregory & Mogford, 1981). La explicación de la anomalía se debe al uso frecuente del método oral que repercute negativamente en la adquisición léxica. El índice de vocabulario de estos niños sordos, al inicio de la escuela primaria; apenas alcanza a 200 palabras. Un índice que se considera insuficiente para comenzar a leer (Meadow, 1980).
Numerosos estudios reflejan que los niños sordos después de varios años de escolaridad muestran un retardo lector significativo. En uno de los estudios con adolescentes sordos de 15 años a los que se les administró el Test de Vocabulario de Peabody se encontró que los sujetos alcanzaban un nivel lector que correspondía a niños oyentes ubicados en preescolar (Ives, 1974; Hine & MacDonald, 1974). Resultados similares han sido confirmados en otros estudios (King & Quigley, 1985; Marschak, 1995, Miklebus, 1960; Quigley, 1984).
Los programas educacionales bilingües con apoyo de la lengua de signos producen mejores resultados en cuanto al desarrollo léxico que aquellos programas que se ciñen exclusivamente al método oral puro. Schlesinger y Meadow (1972), por ejemplo, han seguido a un niño sordo expuesto al inglés signado en su casa entre 1:3 y 3:4 años. Los autores observaron una explosión léxica al final del periodo con un vocabulario de 604 palabras, lo que indica un aumento importante con respecto a los niveles obtenidos con el método oral.
En un estudio llevado a cabo en España por Mies ( 1992) con 22 alumnos sordos profundos entre 12 y 17 años sobre el dominio léxico durante la lectura de frases, la autora llega a una serie de conclusiones interesantes. Los sordos, cuando leen, suelen fijarse en las palabras que conocen, independientemente de su relevancia dentro del contexto, actúan con superficialidad y son poco reflexivos al adjudicar significado a las palabras. En la mayoría de las ocasiones, no se plantean si la interpretación de una palabra es adecuada al contexto en el que se inserta, sino que lo hacen en función del significado más cotidiano o el único que conocen. La mayoría de los estudios confirman que las deficiencias lectoras de los sordos pueden deberse al desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto. La pobreza de vocabulario también repercute negativamente en la expresión escrita y la escasez de vocabulario no se puede compensar con un mayor nivel sintáctico o semántico.

Morfología y sintaxis

La capacidad para integrar información a través de unidades lingüísticas es un factor clave para comprender oraciones (Anderson, 1981). Por ende, el dominio de las estructuras sintácticas es fundamental para establecer relaciones que organicen y den sentido al lenguaje. La habilidad sintáctica es uno de los aspectos más dañados en los sordos. Paul (1998) plantea que algunos sordos poseen un buen conocimiento de las palabras y a pesar de ello no mejora su capacidad lectora. Esto explica por qué es posible incrementar el vocabulario y no mejorar los niveles de comprensión lectora (King y Quigley, 1985). Al comparar el lenguaje escrito de los sordos y de los oyentes, Cooper y Rosenstein (1996) encontraron diferencias en los siguientes aspectos: distribución de las partes de la oración; tipo de estructura (en el caso de los sordos: la estructura es más corta, simple, rígida, y estereotipada ) y cantidad de errores sintácticos (mayor en los sordos que en los oyentes).
Quigley, Wilbur y Montanelli (1976) analizaron la estructura sintáctica del inglés escrito en sordos de entre 6 y 19 años. Con este propósito elaboraron la prueba Test of Sintactic Abilities que permite evaluar estructuras del inglés como negación, conjunción, pronominalización, relativización, complementación, infinitivos, etc. Los resultados indican que mientras los oyentes resuelven correctamente entre el 78% y 98% de las 21 estructuras evaluadas, los sordos tan solo resuelven entre un 36% y un 79%. Las habilidades sintácticas promedio de los sordos de 18 años fueron más bajas que el promedio de los oyentes de 8 años. Las estructuras que menos dominan los sordos son la formulación de preguntas, el manejo de complementos y el uso de pronombres. Las que mejor dominan son la negación simple y la conjunción (Brown, 1984; Cooper, 1967; Odom, Blanton et al., 1967 en inglés; Dubuisson & Vicent-Durroux, 1991, en Francés; Volterra & Baltes, 1989, en Italiano).
En un estudio en lengua castellana, Rodríguez, García y Torres (1997) seleccionaron una muestra de 16 sordos profundos prelocutivos entre 15 y 25 años que habían estado expuestos a sistemas de comunicación combinados y un grupo control de 18 oyentes entre 15 y 21 años. Los investigadores concluyeron que los sujetos sordos resuelven las ambigüedades estructurales en las oraciones primarias, al menos en las de relativo reducido de la misma forma que los oyentes. Sin embargo, los sordos ante oraciones no-primarias cometen más errores debido a que estas oraciones demandan de los sordos más recursos temáticos y sintácticos y; por ende, más capacidad de memoria de trabajo. Mies (1998) en un estudio realizado con 22 alumnos sordos profundos entre 12 y 15 años confirma los resultados y las explicaciones de Rodríguez et al. Los sordos adquieren el dominio de frases simples, pero muestran dificultades en el acceso a frases compuestas, especialmente en oraciones subordinadas. Durante la realización de la tarea observó que la mayoría de los alumnos tenía dificultades en la comprensión de oraciones relativas, principalmente si la interpretación de estas oraciones implicaban la ejecución de dos órdenes consecutivas.
En conclusión, los sordos analizan y procesan oraciones simples o primarias de la misma forma que sus pares oyentes; sin embargo, los problemas aparecen cuando se enfrentan a oraciones con estructura compleja; entonces, la habilidad sintáctica se resiente puesto que necesitan otros recursos adicionales como una adecuada memoria de trabajo. Los sordos rinden bien cuando leen y escriben frases cortas pero fracasan con oraciones pasivas, cláusulas de relativo, objeto indirecto, uso de pronombres, disyunción, etc. Otro aspecto de interés es que el método bilingüe que incluye signos en la educación de los sordos produce un efecto menor en la sintaxis que en el vocabulario. Dood, Mcintosh, y Goodhouse (1998) en un estudio longitudinal con niños expuestos a un programa de Comunicación Total descubrieron que la morfología y la sintaxis fueron las habilidades peor desarrolladas. En la adquisición y uso de las proposiciones en español, los sordos rinde mejor cuando son entrenados con el cues speech (Santana et al., 2003).

CÓDIGOS SIGNADOS

La mayoría de las personas sordas desarrolla al menos una comunicación interpersonal funcional en lengua de signos. Como tal, los signos deberían ser un candidato obvio para codificar lo escrito. El lenguaje de signos es un lenguaje que se expresa mediante gestos de las manos y se comprende mediante un sistema visual. Tiene una gramática basada en relaciones espaciales; aunque no se trata de un mero sistema de gestos y no es más universal que cualquier lengua hablada. Algunos signos se parecen físicamente a lo que significan, pero otros muchos no tienen semejanza en absoluto.

Históricamente, la lengua de signos ha evolucionado hacia signos de naturaleza cada vez menos icónica. Los primeros gestos producidos por todos los niños (sean sordos u oyentes) son deícticos (referidos al tiempo) y circunscritos al contexto. Con el tiempo los gestos referenciales comienzan a descontextualizarse. De esta forma, los conceptos abstractos pueden expresarse en lengua de signos exactamente igual que en otras lenguas, y tiene un conjunto de reglas sintácticas tan complejas como cualquier idioma (Bellugi y Fischer, 1972; Padden y Perlmutter, 1987; Liddell y Jonson, 1989; Fischer y Siple, 1991; Petito, 2000).

Aun cuando la mayoría de nosotros nunca aprende la lengua de signos, todos somos capaces de hacerlo si se dan las condiciones adecuadas, exactamente igual que somos capaces de aprender el japonés o el francés. De hecho, los hijos de padres que hablan la lengua de signos empezarán a balbucear con las manos el lenguaje de signos a los pocos meses de edad. Petito y Marentette (1991) estudiaron la conducta de balbuceo en bebés partiendo del siguiente supuesto: si el balbuceo ocurre como consecuencia de la maduración cerebral y de su capacidad expresiva, entonces ocurrirá de forma parecida tanto en la modalidad hablada como en la modalidad signada. Las autoras descubrieron que el balbuceo vocal y el balbuceo manual poseen ciertas características comunes: 1) ambos tipos de balbuceo presentan un grupo restringido de unidades fonéticas, b) en ambos existe organización silábica, c) esta organización se produce sin significado o referente. También observaron que la estructura nuclear de la sílaba en el lenguaje de signos consiste en el ritmo abrir-cerrar. Masakata (1996) señala que las formas de balbuceo de los sordos son más extensas que las de los oyentes.

Los niños sordos de nacimiento cuyos padres –también sordos- emplean la lengua de signos, adquieren este lenguaje como primera lengua, de la misma manera que los niños oyentes de padres oyentes adquieren su primera lengua hablada (Klima y Bellugi, 1980: Petitto, 2000; Siedlecki y Bonvillian, 1993; 1997; 1998). No obstante, los niños sordos de padres sordos producen los primeros signos más temprano que las primeras palabras producidas por los niños oyentes. El fenómeno se explica por las características de la lengua de signos: a) la mayor facilidad de articulación de la lengua de signos, b) que los signos lingüísticos son en cierta medida continuadores de los gestos prelingüísticos, c) el carácter icónico de los primeros signos y d) que el desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar ocurre antes que el desarrollo del sistema usado para hablar (Wilbur, 1979)

En muchos casos, la lengua “materna” de estos niños es la lengua de signos. Los niños sordos de padres oyentes, debido a su incapacidad, no suelen recibir ningún estímulo lingüístico hasta que los padres descubren su sordera. Para algunos de estos niños, la primera experiencia ligüística no se produce hasta los cuatro, cinco o seis años de edad, cuando entran en contacto por primera vez con la lengua de signos. Estos niños se pueden considerar hablantes “precoces”, pero no nativos, de la lengua de signos. También hay otros niños cuyo primer contacto con la lengua de signos es aún más tardío, hacia los doce años de edad y, en ocasiones, incluso más allá de la pubertad (Marchesi, 1987).

¿Es un verdadero lenguaje el sistema de comunicación signado? Petitto (1993) considera que la lengua de signos tiene el mismo rango y características de otras lenguas. Siguiendo el análisis biológico de los signos lingüísticos en el cerebro humano, se llega a las siguientes conclusiones: 1) Los niños sordos que han sido expuestos al lenguaje de signos, adquieren la lengua siguiendo un curso de maduración idéntico a como lo hacen los niños oyentes (etapa de balbuceo silábico, etapa de la primera palabra, etapa de las dos primeras palabras). 2) Los niños oyentes expuestos tanto al lenguaje de signos como al lenguaje hablado (un padre sordo y otro oyente) eligen indistintamente uno u otro lenguaje, aunque ellos oigan, y las fases de adquisición de las dos lenguas ocurren básicamente en el mismo momento. 3) Los niños oyentes que han sido expuestos exclusivamente a la lengua de signos adquieren los hitos lingüísticos del lenguaje de signos siguiendo el mismo curso que aquellos niños que aprenden el lenguaje hablado.

Para describir la lingüística de la lengua de signos hay que tomar en cuenta los parámetros formacionales, que son unidades significantes con valor distintivo que se combinan de manera simultánea en el espacio para construir el signo visual. Estos parámetros formacionales son: la forma o configuración que adopta la mano o manos al realizar el signo (queirema), el lugar en que se realiza el signo (toponema), el movimiento que realiza la mano (kinema), la orientación de la palma de la mano (queirotropema) y la expresión facial o corporal (prosoponema) que lo acompaña (Rodríguez, 1992). Por tanto, todo signo tiene una localización en el espacio, una configuración determinada, un movimiento específico, una orientación de la palma de la mano y unos componentes no manuales concretos. De este modo, la combinación de signos forma oraciones y basta con que uno sólo de los parámetros cambie para dar lugar a significados distintos.

Las reglas morfológicas y sintácticas también son diferentes a las de las lenguas orales. La modalidad viso-gestual permite una presentación simultánea de los signos, lo que tiene importantes repercusiones en el orden de la frase. Según un importante grupo de investigadores del área, el lenguaje de signos contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo en aspectos como la lectura y el lenguaje escrito (Strong y Prinz, 1997; Padden y Ramsey, 1996; Hoffmeister et al., 1997), las matemáticas y la lectura (Meadow, 1966), el rendimiento escolar y la lengua escrita (Vernon y Koh, 1970). En este trabajo nos interesa examinar el impacto de la lengua de signos y la dactilología en la lectura.

CÓDIGOS FONOLÓGICOS

Stanovich (1991) entiende que el procesamiento fonológico de las palabras impresas es necesario debido a que constituye una herramienta para asociar las palabras habladas que se conocen con su forma escrita. El procesamiento visual analiza la forma escrita de las letras, pero los lectores necesitan establecer asociaciones con las palabras habladas. El paradigma de la memoria a corto plazo ha servido como primera fuente para explorar qué lectores sordos usan códigos fonológicos o visuales. Conrad (1970) estudió el efecto de similaridad acústica en niños sordos congénitos. Cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, Conrad observó que algunos cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores de estos niños sordos estimaron su capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.

Otra fuente de información para conocer el papel de la fonología es la tarea Stroop. Leybaert et al. (1983) examinaron la interferencia en tareas Stroop (condiciones señalar y nombrar) en dos grupos de sujetos sordos educados oralmente; uno con buena inteligibilidad del habla y otro con baja. Los resultados mostraron un incremento de la interferencia en la condición de nombrar en el grupo de oyente (grupo control) y en el grupo de sordos con buena inteligibilidad del habla. Sin embargo, no se observó interferencia en el grupo de baja comprensión oral. La identificación de la palabra no evocó automáticamente el sonido de la palabra si no tenían habla inteligible.
Existe una tercera fuente para conocer las habilidades fonológicas en los sordos. Leybaert y Alegría (1995) diseñaron una tarea de deletreo para explorar estas habilidades. Con este objetivo, los sordos debían comparar palabras de fonología superficial con palabras de ortografía opaca. Observaron que los sordos de menos edad (10:9) produjeron el 40% de errores, frente al 20% (aproximado) del grupo de mayor edad (13:10). Para los autores, los resultados indican que los mayores poseen y usan representaciones fonológicas de las palabras que conocen al momento de escribirlas. Ellos también señalan que si los mecanismo de deletreo de los niños sordos se apoyaran exclusivamente en representaciones ortográficas no se esperaría ninguna ventaja de la condición fonológica en la condición ortográfica opaca.
Alegría (1996) plantea que la evidencia revisada conduce a la conclusión de que la identificación de palabras escritas en los niños sordos no se limita al reconocimiento viso-ortográfico, sino que éstos poseen y usan un dispositivo que elabora códigos fonológicos destinados a identificar palabras. La mera existencia del dispositivo puede ser considerada como evidencia positiva de la accesibilidad al léxico interno. Si se combinan los resultados de las tres fuentes mencionadas, se puede concluir que una proporción sustancial de la población sorda posee representaciones del lenguaje que son accesibles a través de la fonología.
Leybaert (2000) presenta varios estudios recientes en los se demuestra que algunas personas sordas acceden a la fonología de palabras deletreadas. Los sordos adquieren conocimiento fonológico a través del lenguaje hablado de una forma diferente a la de los oyentes. La fonología en los oyentes está determinada por la experiencia audiovisual, mientras que en los sordos la fonología está influenciada por otras experiencias como la lectura labial, la dactilología, la lengua de signos, la lectura y experiencias visuales. La extracción de regularidades entre fonología y ortografía sólo es posible si existen relaciones sistemáticas. Alegría y Leybaert defensores del cued speech sostienen que si los sordos utilizan esta estrategia al inicio de la lectura o antes fácilmente aprenden la correspondencia grafema-fonema en el deletreo de palabras del mismo modo que los oyentes.

CÓDIGOS ARTICULATORIOS

El código fonológico siempre ha estado mediado por el código articulatorio ya sea por la lectura labial, el cued speech o las claves visuales. El código articulatorio en sordos ha sido examinada por Locke y Locke (1971) como mecanismo para interpretar la información ortográfica. Más tarde, Dood (1980) señala que el código fonológico no es específico de la modalidad auditiva, sino que también puede ser derivado de la información visual proveniente de la lectura labial. En la misma línea se pronuncia Chalifoux (1991) cuando propone que los lectores sordos ensamblan una representación visual del texto al convertir los grafemas en movimientos articulatorios, reteniéndolos en un almacén espacio-visual (al contrario de los lectores oyentes que convierten los grafemas en fonemas y los retienen en un almacén acústico).
El método cued speech o palabra complementada fue propuesto por Cornett (1967) para distinguir fonemas que visualmente eran confusos. Consiste en un sistema de señales manuales que el hablante combina con el habla, y que junto con el movimiento de los labios provee una representación desambigüada. El grupo de Bruselas plantea que una forma de ayudar a las personas sordas a adquirir la lectura es incorporar en su método de enseñanza procedimientos que complementen la información fonológica a partir de la información visual, por ejemplo la lectura labial y la palabra complementada. Según estos autores la palabra complementada facilita la percepción del habla, el desarrollo lingüístico y la adquisición lectora. La especificación fonológica permitirá aprender a leer mediante el código alfabético (para un mayor desarrollo véase a Alegría, 1985, 1996, 1999; Leybaert, 1985; Alegria y Morais, 1991).
En resumen, se puede concluir a partir de la literatura que existe una relación entre cued speech y codificación fonológica. Los niños sordos con mayor exposición a este método confían más en el código fonológico que los niños que han sido menos expuestos (Leybaert y Charlier, 1996; Leybaert, 2001). De igual forma el uso de claves manuales provistas en este sistema ayuda a los lectores sordos a descifrar las relaciones entre fonología y ortografía.

CÓDIGOS ORTOGRÁFICOS

Los estudios pioneros de Conrad (1979) demostraron que algunos lectores sordos usan la estrategia ortográfica, aunque comprobó que era menos efectiva que la estrategia fonológica. La estrategia ortográfica parece efectiva para leer lenguajes que no son alfabéticos. Huang y Hanley (1994) estudiaron la adquisición de la lectura en niños taiwaneses y chinos. Los niños fueron evaluados con una batería que medía conocimiento fonológico, además de otros aspectos. Los investigadores encontraron que cuando el cociente intelectual no verbal y el conocimiento de vocabulario eran incluidos en el análisis de regresión múltiple, la relación entre conocimiento fonológico y lectura desaparece en los niños asiáticos. La prueba que medía habilidad visual fue el indicador de lectura más poderoso. Sin embargo, para los niños de habla inglesa, el conocimiento fonológico es la variable que mejor predice el nivel lector.
Hanson (1986) examinó la sensibilidad a la estructuras ortográficas en dos grupos de estudiantes sordos. Los grupos fueron formados según la calidad de las producciones habladas (buenas y malas). Se aplicaron dos tareas, una perceptiva y la otra de juicio. La de juicio evaluaba la influencia de la estructura ortográfica de ciertas cadenas de letras en las producciones de habla. La hipótesis subyacente al estudio señala que si la sensibilidad lingüística a las regularidades ortográficas se relaciona con el habla, entonces los lectores sordos con deficientes habilidades para el habla también tendrían dificultades al usar las estructuras ortográficas. En cambio, los lectores sordos con buenas habilidades de habla deberían presentar poca o ninguna dificultad con estas estructuras. Los resultados demuestran que los sordos son sensibles a la estructura ortográfica y su regularidad. La autora concluye que los sordos sensibles al principio de regularidad ortográfica lo han adquirido por medios visuales y lo han hechoen ausencia de producciones de habla perfectas.
Padden (1993) refuerza conmás datos que los sordos captan la estructura ortográfica mientras deletrean. Cuando intentan reproducir la forma completa de la palabra, los niños sordos signantes tienden a confundir letras de forma ascendente (t, d, b) y letras descendentes (p, q, g). Además, estos niños sólo deletrean secuencias de letras que son posibles en inglés. Es interesante destacar que los niños cuando inventan sus deletreos hacen distintas asociaciones que no se relacionan con el nombre de las letras, sino con las características visuales de las grafías. Según Padden, los niños sordos no vinculan palabras habladas con palabras escritas, sino letras del alfabeto con palabras escritas. En otras palabras, ellos forman vínculos dentro de su propio sistema, creado nuevas formas para desarrollar las competencias ortográficas.

CÓDIGOS DACTÍLICOS


Hasta hace algunas décadas,la dactilología en combinación con el lenguaje oral fue usada como un método de comunicación en la educación de los estudiantes sordos. Este método se denominó inglés signado o Método Rochester, cuyo objetivo era maximizar la relación entre un sistema de comunicación interpersonal y el inglés escrito. Hoeman (1972) estudió el uso espontáneo de la dactilología y los signos en una tarea de comunicación referencial en niños sordos de escuela primaria que utilizaban el método Rochester. Se comprobó que los estudiantes de 6 y 7 años usaban más la dactilología (53%) que los signos (33%). Actualmente, este método ha sido abandonado como medio de comunicación primaria, ya que resulta engorroso y difícil de implementar. No obstante, la dactilología, como estrategia o herramienta de facilitación del código alfabético, se sigue usando en la mayoría de los programas educativos con estudiantes sordos.

Uno de los estudios más importante sobre codificación dactílica fue el desarrollado por Hirsh-Pasek (1987) cuyos resultados sugieren que la dactilología puede ayudar a los lectores en la identificación de palabras; sin embargo, resulta limitada para aprender sintaxis. Para Hirsh-Pasek, el código dactílico sirve a los lectores sordos para conectar, al menos una parte de su propio lenguaje, con lo escrito, y dado que el número de palabras dactilografiadas que regularmente se utiliza es pequeño, uno puede preguntarse cómo el sistema dactilológico llega a beneficiar a los lectores sordos. Al respecto, Hirsh-Pasek propone la idea de bilexicalismo que consiste en enseñar al niño la dactilología de las palabras de su vocabulario signado. Es decir, aprender conceptos a partir del signo de la lengua de signos y la dactilografía de la palabra.. De esta manera, el bilexicalismo permitiría a los niños sordos complementar el vocabulario y compensar su escasa habilidad para identificar palabras.

Padden y Ramsey (2000) sugieren que la dactilología, la lectura y la escritura están relacionadas en virtud de un código con el sistema alfabético, y a partir de esta relación es posible crear un vínculo entre las características de la lengua de signos (específicamente la dactilología) y las características del lenguaje oral escrito. Las autoras comprobaron que las habilidades dactílicas interactúan con la lectura; pero no es posible saber si la dactilología promueve el desarrollo lector, o la inversa. Se piensa que los niños sordos generalmente utilizan rutas múltiples para adquirir la lectura. Por lo tanto, es probable que las personas sordas establezcan vínculos entre sistemas accesibles, no entre palabras que no pueden oír ni pronunciar, sino entre signos que tienen algún relación tangible con el inglés escrito, en este caso la dactilología y los signos iniciadores. La dactilología puede ser una herramienta de mediación que provee una plataforma para el desarrollo de códigos fonológicos rudimentarios y un instrumento para descubrir que las palabras están hechas de segmentos.
La escritura de palabras dactilografiadas es una tarea complicada para los niños sordos (Padden y Hanson, 1999). Cuando se pidió a los sordos de más edad que leyeran palabras dactilografiadas y luego las escribieran, los adolescentes acertaron el 95% de las veces. Cuando esta misma tarea fue presentada a los sordos de menor edad, la situación cambió, los niños leían bien las palabras pero a la hora de escribirlas cometían muchos errores. A partir de los resultados, se puede afirmar que los niños sordos no sólo son hábiles en lengua de signos, sino también en lectura dactílica. La dificultad para escribir es una consecuencia de la falta de experiencia con la escritura, que se agudiza con la palabras de baja frecuencia. Ahora bien, la escritura mejora con el entrenamiento. Los datos confirman un hecho intuitivo, para escribir correctamente palabras a partir de la forma dactílica se requiere más experiencia con el lenguaje y la lectura, una deficiencia muy marcada en los sordos de menor edad. Una explicación al problema es que el reconocimiento dactílico pudiera ser más logográfico que alfabético en edades tempranas. A partir de esta etapa, los niños sordos comienzan a desarrollar el conocimiento de segmentación promovido por la dactilología, al tiempo que comienzan a escribir letras y a combinarlas para formar palabras.
La preferencia por la dactilología en la población sorda viene determinada por el modelo educativo (Padden y Hanson 1999). Si el modelo es oralista, los sordos apenas si la usan en la escuela; sin embargo, fuera de la escuela es muy usada para relacionarse con los oyentes y en menor medida con los sordos. El interés permanente de los niños sordos por los movimientos y el espacio en el lenguaje de signos ha llevado al análisis de los elementos dactílicos. Quizás uno de los más interesantes descubrimientos acerca del uso temprano de la dactilología en los niños sordos, es el hecho de que sean sensibles a los movimientos de las palabras dactilografiadas antes de ser capaces de asociar estas palabras con su forma impresa (Akamatsu, 1982; Maxwell, 1984 y 1986). Desde los datos, podemos plantear tres consideraciones: a) que las habilidades del lenguaje puedan interactuar con las habilidades lectoras., b) que a partir de la lengua de signos sea posible mejorar la memoria de trabajo, y c) que la dactilología proporcione un feedbak visual y cinético que ayuda al deletreo y la ortografía (Hanson et al., 1983).
Como se aprecia en las diversas investigaciones descritas, los datos respecto a los métodos de codificación parecen contradictorios e inconclusos. No obstante, se confirma el uso de una estrategia de codificación flexible que varía según la modalidad del estímulo y quizás, con ciertos aspectos de la memoria. A pesar de que la mayoría de los hallazgos confirma que los mejores lectores utilizan el código fonológico, este código no es necesariamente auditivo y puede generarse a partir de los contrastes del lenguaje, proveniente del uso de códigos alternativos de procesamiento (Hanson, Shankweiler, Fischer, 1983; Andrews y Mason, 1991; Leybaert, 1993; Marchark, 1993; Padden y Hanson, 1999; Chamberlain y Mayberry, 2000). También se ha sugerido que el uso del código fonológico pueda ser una consecuencia más que un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. Se ha comprobado que los estudios que apoyan el uso del código fonológico seleccionaron la muestra entre adultos que mostraban un buen rendimiento en lectura. En cambio, los estudios que utilizaron sujetos sordos novatos en lectura destacan las estrategias múltiples de codificación.

MEMORIA DE TRABAJO

Si la conciencia fonológica es fundamental en la lectura, no es menos importante la capacidad y manejo de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo interviene tanto en la identificación de palabras como en la comprensión de la lectura. Su mayor influencia puede estar en el procesamiento oracional e intra-oracional, ya que tanto el almacenamiento como el procesamiento de la información ocurren en la memoria a corto plazo. Actualmente se reconoce que la codificación fonológica en la memoria a corto plazo es crítica para obtener un procesamiento eficiente, especialmente para un lenguaje fonético, temporal-secuencial, como es el lenguaje oral (Paul, 1998).
Conrad (1979) estudió los errores que cometen los sordos y los oyentes cuando reproducen listas de letras (habladas o escritas) que ha visto durante medio segundo en la pantalla de un ordenador. Los errores de los oyentes se relacionan más con los sonidos de las letras que con la forma de la letra. Según Conrad, vemos grafemas, pero almacenamos fonemas. En el caso de los sordos, algunos emplean códigos acústicos y articulatorios y otros códigos asociados a los signos. Esta diferencia entre los sordos se relaciona con la inteligibilidad del habla de cada sordo.
Desde hace tres décadas, se conoce que los niños sordos de 6 años utilizan el alfabeto manual para designar letras en tareas de memoria inmediata (Liben y Drury, 1977). Moulton y Beasley (1975) comprobaron que los pares asociados para los que ambas palabras tienen parámetros formacionales similares, eran más fáciles de aprender que los pares de palabras sin similitud formacional en ASL. Treiman y Hirsh-Pasek (1983) descubrieron que los signantes nativos cometían más errores en oraciones con similitud queirémica (formacional) que en oraciones control. De esta manera, la evidencia de códigos visuales en la población sorda, tanto dactílicos como signados, ha sido advertida en distintos estudios.
Wallace y Corballis (1973) realizan un estudio cuyo objetivo fue investigar el procesamiento en la memoria a corto plazo de secuencias de letras presentadas visualmente. Para ello examinan el desempeño de tres grupos. Un grupo de 8 sujetos sordos con educación oral, un segundo grupo de 8 sujetos sordos con educación basada en ASL y un tercer grupo control de 8 sujetos oyentes. Los resultados de este estudio demuestran que los sordos que reciben educación oral, utilizan indistintamente códigos fonológicos y dactílicos. En cambio, el grupo de sordos con instrucción manual utiliza exclusivamente códigos dactílicos. Estos resultados sugieren la existencia de componentes visuales y cinéticos en la memoria de los sordos. Sobre la base de estos resultados, los autores proponen que para los sordos educados en comunicación manual, la dactilología puede proveer un código de almacenamiento alternativo eficaz.
Asimismo, Lichtenstein (1982) señala que los adultos sordos que no son signantes nativos, pero cuyo modo primario de comunicación es la lengua de signos, también emplean códigos fonológicos y que el uso de estos códigos está relacionado con la capacidad de memoria, pero no con la inteligibilidad del habla. Hanson, Liberman y Shankweiler (1984) plantean que los niños sordos que no son signantes nativos pero si buenos lectores emplean códigos fonológicos para los propósitos de memoria, pero aquellos que son malos lectores no los utilizan. Nuevamente se llega a la conclusión de que los sordos considerados buenos lectores parecen utilizar tanto códigos fonológicos como códigos dactílicos a la hora de retener letras impresas en la memoria. Hanson et al. Estos plantean que algunos sordos que utilizan la lengua de signos como modo primario de comunicación, pueden usar códigos fonológicos para los propósitos de memoria. No obstante, la mayoría de los estudios revelan que los sordos que utilizan la lengua de signos, pero que no utilizan códigos fonológicos como mecanismo de recuerdo, tienen una variedad de otros códigos de memoria disponibles (Lichtenstein, 1998). Los sordos signantes pueden usar códigos de memoria basados en las características visuales de las letras (Locke y Locke, 1971), en la dactilología a través de códigos dactílicos (Hanson et al, 1984) o en las características formacionales de los signos como pueden ser la configuración de la mano, el lugar de articulación o el movimiento (Shand, 1982).
La mayor evidencia del uso de códigos manuales proviene de los hallazgos de un efecto de similitud queirémica o formacional en la memoria para los signos. Este efecto es similar al efecto de similitud fonológica para las palabras habladas en los oyentes. Al respecto, Klima y Bellugi (1980) y Hanson (1982) señalan que los sordos que signan tienen mejor memoria para listas de signos que son diferentes en sus parámetros formacionales, que para las listas de signos con parámetros formacionales similares. En este sentido, Bellugi, Klima y Siple (1975) examinando la influencia de los signos en el recuerdo expresan que cuando a los individuos sordos se les presenta una lista de signos para recordar, los errores tienden a ser signos que se diferencian en un sólo parámetro formacional. Esto es análogo a los hallazgos encontrados con oyentes quienes al presentarles una palabra auditiva o visualmente, cometen errores con palabras que se diferencian en un solo fonema. Dichos resultados son consistentes con la teoría que propone que los signos son codificados por el sordo en términos de parámetros formacionales simultáneos, independientes, específicos de la lengua de signos y esencialmente arbitrarios en términos de significado.
Desde esta perspectiva, Shand (1982) sostiene que los sordos profundos que son signantes eficientes decodifican los estímulos ortográficos en un código de base signada, sugiriendo que la preferencia de cierto sistema de codificación para el recuerdo del material lingüístico no está necesariamente limitada a un código fonológico. En su estudio expone que la codificación de los estímulos ortográficos dentro de un código de base queirológica por los estudiantes sordos, es quizás, incluso, más sorprendente que la codificación de estos estímulos en un código fonológico por los sujetos oyentes. Señala que para los sordos que utilizan la lengua de signos como primera lengua, es más fácil almacenar el material lingüístico en un código que conocen como son los códigos queirológicos (signados). Dicha facilidad se debe a la tendencia a codificar el material lingüístico en un sistema que sea un código lingüístico básico o primario para el sujeto. Este sistema es fonológico para la mayoría de los oyentes, pero podría ser signado para aquellos sordos cuyo medio principal de comunicación es la lengua de signos. En su investigación Shand (1982) también declara, que existe en los sordos congénitos una tendencia a codificar el estímulo lingüístico en términos de propiedades queirológicas, incluso cuando el estímulo no es un signo sino una palabra escrita. Esto es especialmente llamativo debido al hecho que tal codificación involucra, por una parte, una codificación queirológica más que fonológica, y por otra, una traducción desde la palabra impresa a un código queirológico, incluso aunque la presentación y el recuerdo sean realizados a partir de palabras habladas. El autor concluye que el tipo de código usado por los sujetos se relaciona con su experiencia lingüística.
Igualmente Hamilton y Holzman (1989), determinan que el código en la memoria a corto plazo está influido por las características del estímulo. Por tanto, el tipo de estímulo afecta el uso de códigos en la memoria a corto plazo. Basándose en esta evidencia indican que si los sordos adquieren el lenguaje de signos como lenguaje primario, los códigos empleados para los procesos de memoria a corto plazo también serán de base signada. En este sentido, sí los sordos adquieren de forma temprana la dactilología como un código dactílico en memoria a corto plazo, ésta facilitará el recuerdo serial empleado en las actividades de lectura. En consecuencia, el código utilizado depende al mismo tiempo de la experiencia lingüística y del input del código.
En esta línea Mayberry y Waters (1991), investigaron el recuerdo de signos y dactilología en 43 niños sordos entre 7 y 15 años. Para ello usaron 105 signos del ASL y 91 palabras dactilografiadas. Las listas de signos se conformaron de uno, dos o tres signos y las palabras dactilografiadas en palabras con tres, cuatro o cinco letras. Los resultados de este estudio sugieren que no todas las palabras signadas son recordadas igual. Los resultados de las palabras signadas son completamente diferentes de los de las palabras dactilografiadas, cuando los valores de memoria y producción están significativamente correlacionados respecto de la longitud de palabras. Las autoras plantean que la razón de estos resultados puede estar relacionada con el hecho de que la organización lexical de las palabras dactilografiadas y signadas no es la misma. Indican que es probable que los niños repasen las palabras signadas como repasan las palabras dactilografiadas, pero de un modo diferente. La organización sublexical de las palabras signadas y dactilografiadas no es la misma, aunque existen similitudes, ambos tipos de palabras son espaciales y la forma y orientación de la mano son importantes para la formación e identificación lexical. En los signos las formas de la mano co-ocurren con los movimientos, hecho crucial para la identificación y formación del signo. En cambio, en la dactilología las formas de la mano son secuenciadas una después de la otra para formar una palabra. Las palabras dactilografiadas comparten con las habladas un mayor grado de secuencialidad que con los signos y he allí la importancia de incorporar la dactilología para ampliar el reconocimiento fonológico y segmental de los sordos.
Otro hallazgo relevante de este estudio señala que la memoria de los niños para los signos no incrementa después de los 10 ó 12 años. En contraste, la memoria para las palabras dactilografiadas continúa incrementando a los 13 ó 15 años. Entre los 7 y 15 años la memoria de signos incrementa en un 50%, mientras la memoria de palabras dactilografiadas incrementa en un 103%. Mayberry y Waters (1991) explican que los signantes, al igual que los hablantes, usan códigos fonológicos para el recuerdo, incluso aunque la fonología sea gestual en vez de hablada. Los hablantes tienden a recordar mejor las palabras habladas que oyen y los signantes los signos que ven (Krakow y Hanson, 1985). Estas similitudes sugieren que los procesos de memoria para las palabras y los signos son similares, aunque la percepción y los modos de producción no lo sean. La investigación acumulada demuestra que la variación en el input del lenguaje de signos durante la infancia puede afectar el desarrollo del lenguaje de signos al nivel de memoria y producción de palabras, tanto para signos como para dactilología.

HIPÓTESIS ABIERTAS

La memoria a corto plazo actúa como una memoria de trabajo. Esta memoria funciona como un sistema donde se guarda y manipula la información necesaria para realizar tareas, tales como la lectura y el cálculo. Frente a posiciones extremas en favor de una codificación únicamente fonológica de las palabras, la evidencia experimental indica que la memoria de trabajo no es un sistema único sino múltiple: un controlador atencional ejecutivo central, un bucle fonológico y una agenda viso-espacial (Baddeley, 1986). El bucle fonológico consta de un almacén para retener información lingüística, mientras que la agenda se encarga de retener y manipular imágenes viso-espaciales. Por lo tanto, la la memoria de trabajo no es exclusivamente fonológica o, coexiste con otros códigos independientes del habla. En relación con la dactilología, la agenda viso-espacial podría desempeñar una función especialmente relevante en el caso de los sordos signantes. Si aceptamos este último supuesto, la insistencia en el código fonológico pudiera constituir un inconveniente en lugar de un factor coadyuvante.
A pesar de las limitaciones con que cuentan los sordos, existe evidencia convergente y abundante que demuestra la preferencia de los sordos signantes por el uso de estrategias visuales en tareas de memoria (Conrad, 1972b, Locke y Locke, 1971; Wallace y Corballis, 1973). En efecto, los sujetos sordos rinden mejor que los oyentes en un importante número de tests de memoria visual (Bellugi et al., 1990; Daneman et al., 1995). O’Connor y Hermelin (1973) reconocen que los sujetos sordos recuerdan las caras mejor de lo que lo hacen los sujetos oyentes. Cuando se presentó a niños chinos (oyentes y sordos) pseudocaracteres de la lengua china por medio de movimientos en el espacio, los niños sordos fueron significativamente mejores que sus pares oyentes a la hora de recordar, analizar y descifrar los movimientos en sus componentes discretos (Folk et al., 1991). Según el propio testimonio de los oyentes, la tarea les resultó bastante difícil, mientras que los sordos la ejecutaron fácilmente.
El proceso de codificación de los oyentes y los sordos es muy diferente. Los oyentes codifican el alfabeto en una memoria de trabajo de carácter verbal y procesan la información de modo secuencial, mientras que los sordos codifican las formas dactílicas en base a la iconicidad de los signos y mediante un procesamiento paralelo (Flaherty, 2000). Los signos icónicos no llegan a ser el 20% del lenguaje de signos, siendo la mayoría de ellos de carácter arbitrario. Este carácter arbitrario precisamente ha sido uno de los aspectos más criticados de la lengua de signos.
La segunda hipótesis que queremos dejar abierta para futuras investigaciones se relaciona con la elaboración de un modelo cognitivo de lectura análogo al que existe para explicar la lectura en oyentes. Los modelos psicolingüísticos de lectura asumen que el reconocimiento de las palabras impresas descansa en dos tipos de códigos (Coltheart, 1978; 1980; Morton & Patterson, 1980; Dodd, 1980). Uno de los códigos de acceso al léxico interno es el llamadao “código léxico” (o vía directa) en la cual la palabra es identificada de forma instantánea, emparejando la palabra escrita con su representación ortográfica almacenada en el léxico, sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. Por el contrario, en el otro código, denominado “código fonológico” (o vía indirecta), lo que emparejamos con la representación interna no es la palabra escrita , sino la reconversión “oral” que hacemos de esa palabra; es decir, analizamos la palabra en segmentos y les asignamos un valor fonológico (y no un significado, como en la vía directa), mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (proceso conocido como “recodificación fonológica”). La forma fonológica así creada es utilizada para acceder al léxico, y con ello, a toda la información que poseemos sobre la palabra. A este tipo de fonología se le ha denominado fonología preléxica, pero la información sobre la pronunciación de una palabra presumiblemente forma parte también de la entidad léxica; es decir, que al acceder al léxico interno igualmente tenemos acceso a la información fonológica, llamada en este caso fonología postléxica.
En algunas lenguas, como el inglés, la relación entre ortografía y fonología no es unívoca. El mismo sonido se escribe de diferentes maneras y una misma cadena de letras se puede pronunciar diferente. La ortografía de las lenguas puede ser opaca o transparente. En lenguas transparentes como el español y el alemán, la relación letra-sonido es regular. En lenguas opacas como el inglés y el francés, la relación es irregular y arbitraria en bastantes casos.
Algunos autores plantean que el nivel de profundidad de la ortografía (opaca o transparente) determina el tipo de procesamiento lector (Katz & Frost, 1992). “Leer en inglés y leer en español son dos tareas cognitivas diferentes... En español la lectura está siempre mediatizada por la fonología” (Ardila 1991, p. 444). En términos del modelo de doble vía, las estrategias de lectura en lenguas opacas o transparentes difieren en la contribución de la ruta léxica o subléxica y en la clase de errores que se producen. Un grupo de especialistas plantean que los lectores de lenguas transparentes eligen con preferencia o en exclusividad la vía fonológica, mientras que los lectores de lenguas opacas utilizan con más frecuencia la vía léxica. Una versión extrema de la hipótesis, propone que en las lenguas transparentes no es necesario utilizar la vía léxica (Turvey, Felman & Lukatela, 1984). Si esta versión fuera cierta no existirían disléxicos fonológicos y profundos en lengua española. La transparencia de la ortografía en español en lo que a lectura se refiere, y la simplicidad de las reglas grafema-fonema invitan a pensar que el acceso al significado de las palabras escritas se hace siempre a través de la vía fonológica.
Dada la capacidad explicativa del modelo de doble vía, nos preguntamos si dicho modelo no se podría importar como analogía a la población sorda. Tenemos datos en lengua castellana que indican que algunos oyentes con buen dominio fonológico obtienen un rendimiento lector adecuado, sin necesidad de usar la vía léxica. Igualmente, algunos oyentes de habla inglesa con deficiencias fonológicas también obtienen un perfil lector adecuado, utilizando para ello la vía léxica. Si esto es cierto, ¿no se podría suponer que los sordos se comportan de la misma manera que lo hacen los disléxicos fonológicos? Se trata de una hipótesis abierta todavía en ciernes que necesita mayor elaboración y sobre todo un cuerpo más fuerte de datos para su confirmación, pero existe una sospecha fundada que esperamos sea objeto de examen en los próximos años.
Una tercera hipótesis que circula entre las asociaciones de sordos es el poder de los implantes cocleares (IC) y el impacto que pueden producir sobre todo cuando se combinan con otras estrategias como la dactilología, el cued speech y otras estrategias visuales y manuales. Smith (2004) señala que el cued speech (CS) y IC es una pareja perfecta. Como ya hemos señalado, el CS es un sistema que, mediante 3 posiciones de la mano alrededor del rostro y 8 formas de la mano, es capaz de representar todos los fonemas de la lengua oral. Los dos componentes del CS son: (1) la lectura labial y (2) los complementos manuales. Ambos son incompletos por separado, pero unidos hacen visible el habla de los sordos. En cuanto a los IC, hay que decir que ha sido un extraordinario avance para los sordos, en general, aunque su aprovechamiento sea distinto en cada niño. Muchos niños sordos, después del implante, perciben pronto los sonidos del ambiente, pero el progreso en percepción del habla es mucho más lento. La mayoría de los implante se hacen después de los 3 años de edad y a esa edad los niños oyentes ya han adquirido el lenguaje. Para compensar esta deficiencia lo que se recomienda es utilizar otras estrategias complementarias como la dactilología y el CS. Mediante estas estrategias los niños perciben aspectos morfológicos que son difíciles de superar como los plurales, las desinencias verbales, los pronombres enclíticos o las preposiciones. Estas variantes lingüísticas no se adquieren con sólo la audición. Algunos obstáculos que todavía no han superado los IC son el aislamiento del ruido escolar, la distancia entre los interlocutores, la velocidad y la cantidad de información, etc. Los IC pueden representar un instrumento formidable para el lenguaje y la lectura, pero todavía está en proceso de examen para conocer los efectos a largo plazo.


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Etiquetas de Technorati: códigos de lectura en sordos, estrategias visuales y cinéticas, dactilología, lectura y sordera

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